A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR
Antoni Zabala
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos
que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula,
conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas
possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que
funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão
claro” (p.24).
1 A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de
qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em
seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o
conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo
conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer
essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que
aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula
estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a
avaliação.
Para analisar a prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege
como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição,
debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios,
estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que
incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita
são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos
tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a
sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988)
Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática
educativa, quais sejam: as sequências de atividades de
ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos
alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os
conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais
curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da
avaliação.
Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se
aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da
prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes
referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação.
As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada
pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a
fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos
e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social
que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes
psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como
ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de
aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de
ensino/aprendizagem.
2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise
Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das
grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido
selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma
carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio
reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos
que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.
Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as
capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem
diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala
utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou
intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de
relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os
tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos
de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas.
Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que
se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”.
Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos
diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um
ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os
conceituais.
Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos
da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem
partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As
aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos
aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a
atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o
critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e
os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará
também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite
compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para
esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos
essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção
construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe
à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da
intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a
atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto
à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de
equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a
concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem
dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de
fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das
informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional.
Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz
de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o
aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira
exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma
lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos
conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter
reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas
segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações
gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter
rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e
princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às
mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a
outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem
relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a
aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas
também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um
fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou
situações concretas naquele conceito que os inclui.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações
coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais
aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos
especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a
estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação
múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o
elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A
reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se
tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em
contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se
aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações
nem sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba valores,
atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente
diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este
foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição
frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que
aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta
atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro
quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma
conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a
norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra
básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da
concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a
análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de
ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos
objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção
da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas
didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são
de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se
circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço
reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo
para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do
ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a
lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os
conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador
centrado exclusivamente nos resultados.
A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e
de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e
os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos
alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único
modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada
momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas
que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática.
Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos
levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que
incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele
apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os
aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da
sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os
alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os
professores, uma diversidade de meios para captar os processos de
construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e
avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos
alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que
está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser
objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que
exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer
propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a
nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm
diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto,
“mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de
organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem
considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados
objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor,
nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses
critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la”
(p.86).
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a
chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e
dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe
interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem
consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a
aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em
classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de
relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de
representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino
adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às
diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os
professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o
aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de
situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso
sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a
possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se
deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104)
caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível
para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo
de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção
suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente
plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da
improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos
alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que
conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é
interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para
os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os
quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer
o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no
maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que
lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios
conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo
respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a
auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição
de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos
objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a
aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços,
levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do
qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e
regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns
parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira
específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a
vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa
ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição
escolar.
5 A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As
diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos
objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a
forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua
integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente
são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das
atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em
que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As
características desta organização grupal são determinadas pela
organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que
toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a
maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além
de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de
colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança
efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis
são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes
conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um
lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e
competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma
homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo
o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização
apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios
aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é
impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o
grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é
insuficiente. A organização da classe em equipes fixas
consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes,
durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas
oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta
configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica
o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma
tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos
procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos
atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é
especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da
memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria
dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual
especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”.
Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um
acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante
um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só
para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou
menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos
procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica
prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer
formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço
individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num
instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado
interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do
grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da
escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom
indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para
alcançá-las.
Quanto à distribuição do espaço: na estrutura
física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados
corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece
lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto
de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e
alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor.
Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da
educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o
protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um
clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se
converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao
mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados
determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos
procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já
que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos
atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de
espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está
associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender
os valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e
ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas
metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não
for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma
escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos
educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se
produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes
modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de
toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente
improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça
um horário que pode variar conforme as atividades previstas no
transcurso de uma semana.
6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de
aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina
organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de
organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra,
oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades
didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os
métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do
ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos
que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o
referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades
educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são
as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se,
na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as
diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo
possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares
são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas
que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração
recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da
metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um
sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa,
com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem
parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na
educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma
aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas
relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se
centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os
conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar
de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar.
Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por
Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre
eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os
centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o
estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os
analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de
ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora
todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na
função social é diferente. No centro de interesse a função social
consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o
meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é
a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o
método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com
espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais
entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de
aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico
desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver
nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador
como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos
escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e
fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do
conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um
instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta
característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma
valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem
que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que
proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões,
tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de
ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles
podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se
referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos
que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a
tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua
utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais
curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e
seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos
subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são
trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um
dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades
propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem
significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que
serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem
substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na
aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se
bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias,
propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os
objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é
o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função
se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o
processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se
vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam.
Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras,
elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e
cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a
participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos
professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e,
portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de
entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou
outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades
específicas que atuam como referencial concreto da atividade
avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo
exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores,
que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para
reorientar a situação quando for necessário. E os professores também
devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para
auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar
os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se
combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação
quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas
algo que deve ser planejado seriamente.
Maria Angélica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em
Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação
pela UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br
A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR
Antoni Zabala
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos
que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula,
conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas
possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que
funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão
claro” (p.24).
1 A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de
qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em
seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o
conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo
conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer
essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que
aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula
estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a
avaliação.
Para analisar a prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege
como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição,
debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios,
estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que
incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita
são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos
tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a
sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988)
Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática
educativa, quais sejam: as sequências de atividades de
ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos
alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os
conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais
curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da
avaliação.
Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se
aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da
prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes
referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação.
As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada
pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a
fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos
e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social
que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes
psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como
ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de
aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de
ensino/aprendizagem.
2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise
Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das
grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido
selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma
carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio
reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos
que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.
Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as
capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem
diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala
utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou
intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de
relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os
tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos
de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas.
Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que
se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”.
Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos
diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um
ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os
conceituais.
Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos
da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem
partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As
aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos
aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a
atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o
critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e
os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará
também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite
compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para
esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos
essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção
construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe
à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da
intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a
atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto
à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de
equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a
concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem
dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de
fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das
informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional.
Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz
de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o
aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira
exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma
lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos
conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter
reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas
segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações
gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter
rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e
princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às
mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a
outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem
relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a
aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas
também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um
fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou
situações concretas naquele conceito que os inclui.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações
coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais
aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos
especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a
estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação
múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o
elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A
reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se
tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em
contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se
aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações
nem sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba valores,
atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente
diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este
foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição
frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que
aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta
atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro
quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma
conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a
norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra
básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da
concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a
análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de
ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos
objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção
da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas
didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são
de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se
circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço
reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo
para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do
ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a
lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os
conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador
centrado exclusivamente nos resultados.
A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e
de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e
os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos
alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único
modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada
momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas
que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática.
Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos
levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que
incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele
apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os
aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da
sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os
alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os
professores, uma diversidade de meios para captar os processos de
construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e
avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos
alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que
está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser
objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que
exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer
propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a
nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm
diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto,
“mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de
organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem
considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados
objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor,
nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses
critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la”
(p.86).
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a
chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e
dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe
interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem
consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a
aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em
classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de
relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de
representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino
adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às
diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os
professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o
aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de
situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso
sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a
possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se
deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104)
caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível
para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo
de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção
suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente
plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da
improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos
alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que
conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é
interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para
os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os
quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer
o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no
maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que
lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios
conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo
respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a
auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição
de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos
objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a
aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços,
levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do
qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e
regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns
parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira
específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a
vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa
ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição
escolar.
5 A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As
diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos
objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a
forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua
integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente
são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das
atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em
que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As
características desta organização grupal são determinadas pela
organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que
toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a
maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além
de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de
colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança
efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis
são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes
conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um
lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e
competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma
homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo
o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização
apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios
aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é
impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o
grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é
insuficiente. A organização da classe em equipes fixas
consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes,
durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas
oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta
configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica
o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma
tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos
procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos
atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é
especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da
memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria
dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual
especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”.
Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um
acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante
um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só
para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou
menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos
procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica
prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer
formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço
individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num
instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado
interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do
grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da
escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom
indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para
alcançá-las.
Quanto à distribuição do espaço: na estrutura
física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados
corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece
lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto
de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e
alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor.
Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da
educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o
protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um
clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se
converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao
mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados
determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos
procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já
que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos
atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de
espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está
associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender
os valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e
ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas
metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não
for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma
escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos
educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se
produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes
modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de
toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente
improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça
um horário que pode variar conforme as atividades previstas no
transcurso de uma semana.
6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de
aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina
organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de
organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra,
oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades
didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os
métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do
ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos
que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o
referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades
educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são
as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se,
na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as
diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo
possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares
são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas
que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração
recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da
metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um
sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa,
com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem
parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na
educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma
aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas
relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se
centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os
conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar
de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar.
Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por
Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre
eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os
centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o
estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os
analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de
ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora
todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na
função social é diferente. No centro de interesse a função social
consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o
meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é
a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o
método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com
espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais
entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de
aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico
desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver
nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador
como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos
escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e
fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do
conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um
instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta
característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma
valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem
que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que
proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões,
tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de
ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles
podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se
referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos
que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a
tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua
utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais
curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e
seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos
subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são
trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um
dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades
propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem
significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que
serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem
substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na
aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se
bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias,
propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os
objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é
o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função
se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o
processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se
vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam.
Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras,
elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e
cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a
participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos
professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e,
portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de
entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou
outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades
específicas que atuam como referencial concreto da atividade
avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo
exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores,
que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para
reorientar a situação quando for necessário. E os professores também
devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para
auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar
os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se
combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação
quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas
algo que deve ser planejado seriamente.
Maria Angélica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em
Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação
pela UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br
Nenhum comentário:
Postar um comentário